教育心理学·皮连生-第3章
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在这种乐观精神鼓舞下，美国教育界为了推动教育改革，于20世纪20年代先后开展了4项大型教育心理学研究。其一是芝加哥大学教育心理学家贾德领导的儿童阅读心理学研究；其二是哥伦比亚大学教育心理学家桑代克主持的致力于智力测量研究；其三是斯坦福大学心理学家推孟主持的天才儿童研究；其四是美国全国教育研究会负责的天性与教育问题研究。这些以教育心理学为主导的教育科学运动推动了20年代教育心理学的发展。（张春兴著：《教育心理学：三化趋向的理论与实践》，浙江教育出版社1998年版，第11页。）
死胡同时期
20世纪30年代后期，美国教育界人士对上述教育心理学家推行的教育改革运动进行了回顾和总结，发现其结果并不理想。如1938年全美教育研究会出版的年鉴在分析了上述4大研究以及当时其他同类研究的成果后指出：“回顾过去多年来教育科学运动的成就，教育心理学界的学者所付出的努力是令人感动的。但就此运动的结果看，并未达到预期理想。”
在第二次世界大战期间，由于大量新式武器和装备加入战争，大量的新兵需要培训。心理学家应征入伍从事军事人员的技术培训。他们将实验室情境中得到的学习原理直接用于军事人员培训，结果表明，大多数人员培训效果并不理想。
由于心理学家对心理学原理应用于教育实践的困难估计不足，在挫折面前许多人对心理学原理的教育实际运用的研究丧失了兴趣，回到了他们擅长的心理实验室。完全脱离教育实际的学习论研究受到鼓励。例如，赫尔（C．L．Hull； 1884—1952）根据动物学习资料，用逻辑和数学方法于20世纪40年代创建了系统而庞大的学习论体系。该体系被当时的心理学界誉为最优秀的学习论体系。但后来的许多批评家认为：“赫尔的理论复杂到几乎使人无法理解，因而只能在他自己的实验室里用，出了他的实验室几乎没有什么价值。”（高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第150页。）
梅耶用“死胡同”来比喻20世纪中期心理学与教育的关系。他认为到20世纪中期，心理学与教育之间关系的“单向道”观已被心理学与教育之间关系的“死胡同”观代替，心理学家对心理学原理的教育运用持悲观的态度。
双向道时期
“双向道”观始于20世纪60年代，至80年代和90年代，这种观点逐渐占优势。持“双向道”观点的人认为，心理学与教育这两个领域是相互促进的。教育情境给心理学提出了挑战性问题，要求心理学家去阐明，从而有助于心理学理论接近其真实世界。
到20世纪90年代，一方面心理学家不像20世纪前半期那样集中于建立一般的学习理论，转而关注学科心理学的学习和认知研究。学科心理学的出现表明心理学在适应教育实践需要方面取得了进步。另一方面，教育不再只是心理学知识的接受者，它已经成为推动心理学发展的动力，促使心理学从实验室人为控制情境中的一般学习研究转变为现实情境中的认知研究。
这一时期中的典型例子是维特罗克（M．C．Wittrock）提出的生成学习理论及其技术。生成学习理论主要来源于他的阅读心理学和自然科学教学研究。该理论认为，人类的学习是一个生成的过程，或者说是一个意义建构的过程，其中包括四个主要成分：生成、动机、注意和先前的知识经验。生成是指形成新知识的内在联系以及新知识与已有经验之间的联系。前一种联系简称为文内联系，后一种联系简称为文外联系。动机是指积极生成这两种联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。注意是指引生成过程方向的因素，它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识和经验。先前的知识经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。在生成学习理论基础上，他发展出一系列生成学习技术，如做笔记，包括摘抄、做评注、加标题、写节段概括语或结构提纲等。研究表明，这些学习活动有助于指引学生的注意，有助于学生发现新材料的内在联系，也有助于学生把新知识与自己的原有知识联系起来。
在这一阶段，心理学与教育之间形成的密切关系使心理学家对心理学的教育应用又恢复了乐观的看法。例如，维特罗克在其主编的《教育心理学的未来》一书中说：“我相信，新近在认知领域研究的这些进展代表着将导致充分理解知识习得和导致有用的处方式的教学论研究的开端。”（Wittrock； M。C。 & Farley； F。（Ed．） （1989）。The Future of Educational Psychology， p。75。）
教育心理学的研究对象与任务及其与邻近学科的分野
在概括了解心理学与教育结合并为之服务的历史之后，下面讨论教育心理学的研究对象与任务及其与邻近学科的联系与区别。
关于教育心理学的研究对象与任务
关于教育心理学研究对象问题
当今世界上教育心理学教科书各式各样。由于作者对教育与心理学所持的观点不同，各国的社会背景不同，因此各书对教育心理学的对象与任务的看法也不同，在内容上也有很大差异。概括地说，教育心理学家对教育心理学的研究对象有两种不同的定义和三种看法。第一，宽泛定义，以潘菽主编的《教育心理学》（1980）的提法为代表。该书认为：“教育心理学的研究对象就是教育过程中的种种心理现象。”以这样的观点看待教育心理学，其缺点是其研究对象难以与为教育服务的其他心理学分支学科相区分，如我们同样也可以把“学习心理学”、“教育社会心理学”、“学校心理学”宽泛地定义为“研究教育过程中的种种心理现象”的心理学分支学科。第二，非宽泛定义，即把教育心理学的研究对象限定为“学校情境中的学与教的心理学规律的探索”。在非宽泛定义中，又可分为两种不同的观点。其中一种观点强调以学生的学习为主线，把教师的教学看成只是影响学生学习的外部因素。美国教育心理学家奥苏伯尔（D。P。Ausubel）的观点可以作为这种观点的代表。他在《教育心理学这门学科还存在吗？》（1969）一文中说：“教育心理学是心理学的一个特殊分支，它关心的是学校学习和保持的性质、条件、结果和评价诸问题。因此，在我看来，教育心理学的学科内容主要包括有意义学习与保持的理论，以及认知、发展、情感、人格和社会等一切重要变量对学习结果的影响，尤其是那些能为教师、课程设计者、程序设计者、程序教学专家、教育技术学专家、学校心理学家或指导顾问、教育管理人员或整个社会操纵的变量的影响。”时过20多年，这一段话被加拿大1992年出版的一本教育心理学教科书以醒目的字体放在书的正文之前。Winzer； M。& Grigg （1992）。 Educational Psychology in the Canadian classroom。我国教育心理学家冯忠良同意奥苏伯尔的观点。他在其主编的《教育心理学》中明确指出：“教育心理学的对象可以确定为教育系统中学生的学习及其规律与运用。”（冯忠良等著：《教育心理学》，人民教育出版社2000年版，第45页。）
非宽泛定义中的第二种观点强调以教师的教为主线，教育心理学应研究教师教的全过程。这以美国斯坦福大学的盖奇（N。L。Gage）为代表。他虽然认为“心理学是个人的思想和行为的研究，教育心理学是对与我们如何教和学有关的那些思想和行为的研究”，但他在编写自己的教育心理学教科书时，却明显是以教师的教为主线来安排教材的。他说自己的书是“根据教学过程模型加以组织的。该模型始于教学目标和学生的特征，接着介绍有关学习动机的观点，然后讨论教学方法、练习以及教学方法的选择与应用，以教学评价过程告终”。（Gage， N。L。 & Berliner， C。 （1988）． Educational Psychology．Preface。）
根据教育心理学的发展现状和我国的具体情况，我们把教育心理学定义为“研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学”。这一提法的好处有两点。第一，它反映了教育心理学研究对象的特殊性。因为教育中包括师生的双向活动，不仅有学生的学，也有教师的教。教育心理学首先要研究学生如何有效地学习，同时又要研究如何指导学生有效地学习。第二，我们这里提研究学与教的基本心理学规律，便于明确区分教育心理学与学科心理学。教育心理学研究学与教的一般心理学规律，而学科心理学研究各种学科学与教的特殊规律。
中国台湾教育心理学家张春兴在其编撰的《张氏心理学辞典》中把教育心理学定义为“采取了其他心理学的理论与方法，在教育情境中，以教师与学生间交感互动的行为作为研究对象，其目的除解决教学上的实际问题之外，旨在建立系统的教学理论”。张春兴著：《张氏心理学辞典》，上海辞书出版社1992年版，第215页。张春兴的观点是与我们的观点一致的，因为张氏讲的师生交感互动的行为也就是我们讲的学生学的行为和教师教的行为。
教育心理学的研究任务
如上所述，教育心理学的主要任务是如下两方面：
关于学方面的研究
广义的学包括日常生活中的学习、各级各类学校中学生的学习以及其他各行各业在职培训中的学习。教育心理学研究的主要是中小学学生的学习。具体地说，教育心理学在学的研究方面担负如下任务：
第一，揭示学习结果的性质。教育家常说，教育的终极目标是促进人的发展。但从学习心理学的视角看，人的发展并不完全是教育的结果，因为发展是由两个因素造成的：一个因素是人的生长和成熟；另一个因素是学习。所以严格地说，教育的目标是预期的学生的学习结果，而不是笼统的所谓“发展”。
一般地说，学习的结果是人性的变化。人性的变化，从其涉及的范围或领域而言，有认识方面的、能力方面的或性格方面的；从程度而言，有暂时的和相对稳定的，有能保留终身的；从方向而言，有积极向上的和向善的，有消极不良的和向恶的；从心理测量角度看，有内潜的，不可直接观察和测量的，有外显的，可以直接观察和测量的。教育心理学应从上述不同方面，研究学习结果的性质，为教育目标的确定提供心理学依据。例如，在我们的语文教学中教师常常要求学生背范文。假定两名学生都按教师要求背出了范文，从外显的行为看，这两名学生的学习结果是相同的。但是如果两名学生中一名不仅能背诵课文，而且能深刻理解课文，另一名学生只能机械背诵，而不能理解，那么这两种学习结果的性质显然是不同的。前者能持久保持，后者极易遗忘。而且上述学习结果的差异很可能导致不同后果。前者因学习效果良好而导致乐学，后者因学习效果不佳而导致厌学。
第二，对学习结果进行科学分类。对于复杂的现象，人们最初只能笼统地研究。随着认识的深入，人们总是要分门别类地研究。医学的发展是一个很好的例子。最初人们对疾病了解很少，医学对疾病只作一些笼统的描述。随着医学发展，分门别类的研究越来越细化和深入。分门别类研究的结果使医生能对不同的疾病开出不同的处方。
学习也是一种极为复杂的现象，哲学心理学和早期的科学心理学对学习的研究是笼统的。直到20世纪60年代心理学家才开始意识到学习结果有不同的类型。心理学对学习结果作分类研究就像医学对疾病作分类研究，找到不同类型学习结果的特殊学习规律，以便为不同类型的教育目标的达成提供具体的教学措施。
第三，阐明学习的过程。任何结果必须有其相应的过程，教育心理学既要阐明学习的一般过程，也要阐明不同类型学习结果的特殊学习过程。前面已经提到，孔子曾提出学习过程包括“立志——博学——审问——慎思——明辨——时习——笃行”七个阶段。这是学习过程的一般描述，不能解释如小学三年级学生如何学习“分数”这个数概念的特殊学习过程。因此，教育心理学应在学习结果分类的基础上着重揭示不同类型学习结果得以出现的特殊过程，为具体的教学过程设计提供科学依据。
第四，阐明有效学习的条件。学习过程的发生依赖适当的学习条件。学习条件，有学习者自身的，也有学习者自身之外的，前者被称为内部条件，后者被称为外部条件。教育心理学的任务是要揭示一定的内外条件怎样影响学习发生的过程和结果。因为教学只是为学生的学习创造适当的内部和外部条件，一旦教育心理学分门别类地阐明不同类型的学习过程发生的内外条件，那么教学方法的选择便有了科学依据。
关于教方面的研究
这里所说的教主要指中小学的教育和教学。教学是有目的有计划的师生作用过程。有人把教学过程比作旅行。旅行总是从起点出发，经过一段路程到达目的地。教学也从学生的原有知识和能力开始，经过师生相互作用，最后达到教学目标。在学生的起点和终点状态之间存在知识、能力或情感态度方面的空缺。从教的方面看，教师要完成如下任务，引导学生弥补这些空缺。
（1）激励和维持学生的学习动机；
（2）通过多种形式向学生呈现有组织的信息；
（3）引导学生对呈现的信息作出适当反应；
（4）对学生的反应提供反馈和纠正；
（5）对学生的学习结果作出诊断和评估，必要时给予补救教学；
（6）创设良好的人际环境，便于师生之间以及学生之间进行各种交流。
教育心理学的任务是从心理学观点对教师的教学行为进行研究。例如，教师应如何引起和维持学生的学习动机，用什么媒体向学生呈现教材更有效？对学生反应的反馈可以是部分的或完全的，也可以是即时的或延时的。针对不同任务，哪种反馈更有效？在评估学生的学习成绩时，如何根据学生�
