教育心理学·皮连生-第36章
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无论是正常焦虑还是过敏性焦虑，与学习之间的关系是十分复杂的，其对学习是起促进作用还是起抑制作用，取决于多方面因素，包括原有焦虑水平的差异、学习材料的难易程度以及学习者本身的能力水平。许多研究发现，对于机械学习或不太困难的有意义接受学习和发现学习，焦虑有促进作用。但是当个体遇到了一种新的学习环境，尤其是遇到了一些已有的认知结构中尚无现成答案的问题时，不同的焦虑水平则会对学习产生不同的影响。在这种情况下，焦虑水平与学习效率之间呈倒U形关系（见图101），即中等水平的焦虑有利于学习效率的提高，而过低或过高的焦虑均对学习不利。从学习难度上说，难度大的学习，焦虑水平低较好；难度小的学习，焦虑水平高较好。由此我们可以看出，对于过敏性焦虑者，当他面临解答新问题时，往往会产生过分恐慌或焦虑的反应。如果他不能从现有的解决问题的“仓库”中找到一个现成的、合适的答案，那么就会抑制学习，并丧失学习信心。
实际上，焦虑对学习究竟会产生何种影响，主要还是取决于学生已有能力水平的高低。一般来说，随着学生能力水平的逐步提高，焦虑对学习成绩的影响会日益失去其消极作用。此外，就学习情境压力与焦虑的关系来看，一般是低焦虑者在压力大的学习情境下学习效果较好，而高焦虑者则适合压力较低的学习情境。
学
习
效
率
焦虑水平
图101 焦虑水平与学习效率的关系
学习的高坚持性与低坚持性
学习的坚持性作为学习风格的意动要素，是指个体为完成学习任务而持续克服困难的能力，通常以学习者每次学习活动持续的时间长短为标志。
在学习过程中，学习者的坚持性的高低表现出较大的个体差异。具有高坚持性的学习者在完成一项较困难的任务时，能够坚持不懈，克服困难，面对挫折不气馁，直至最终完成任务；学习坚持性较差的学习者则松松垮垮，一遇到挫折就灰心退缩，以致不能完成规定的任务。在需要学习者克服困难、战胜挫折、运用意志努力的任务中，两种学习者的成绩具有显著的差异，高坚持性者明显优于低坚持性者。对于后者来说，增强他的学习坚持性是提高学业成绩的一个重要途径。
学习者坚持性的高低受到学习情境、学习任务的吸引程度、学习者的态度、动机水平以及成人榜样等多种因素的影响。此外，教师或家长还可以通过提供积极的反馈来改善学习者的坚持性，尤其是根据学习者的个人目标进行反馈，效果更佳。
智力的个别差异及其教学含义
智力及其个别差异
智力的含义
人们都知道，智力反映一个人的聪明程度。但在给智力下一个明确的定义时，心理学家却遇到了困难。研究者从各自不同的角度给出了各种各样的智力定义，如智力是“适应环境的能力”、“学习的能力”、“解决问题的能力”等等，但归纳起来，大多数心理学家和教育领域的专家都同意：智力是指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。
20世纪70年代中期起，斯腾伯格（R．Sternberg）开始对智力进行深入研究。1985年，他发表了《超越智商》一书。在书中，他对智力进行了全新的分析与界定。他认为，智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，而作为产生这种适应行为的心理机制是信息加工的反省成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。其中，反省成分的作用是实现控制过程，包括完成任务过程中的计划、监控与决策，它们被统称为执行过程；操作成分指用于完成一定任务的加工过程，如信息的输入、编码、贮存及提取等，称为非执行过程；知识习得成分则指选择性编码、选择性联合、选择性比较，用于获得新知识，包括各个领域的陈述性知识与程序性知识。以上三种成分的充分协同工作便使得个体能够适应各种不同的环境，解决各类问题。
从斯腾伯格的分析可以看出，一个人适应环境能力的好坏，或智力水平的高低，不仅取决于个体先天具有的遗传素质，更与后天的学习、培养有关。斯腾伯格智力结构中的反省成分、操作成分和知识习得成分无一不与知识、技能与策略的掌握密切相关。但同时我们也应看到，在智力中确实有些东西是很难因教育的影响而变化的。美国哈佛大学珀金斯（D．N．Perkins）用如下智力公式对此作了说明：
智商=能量＋技巧＋内容知识。
能量（power）指人的神经系统的生理功能，它很难因环境或教育因素而改变；技巧（tactics）指策略性知识；内容知识则指陈述性知识和程序性知识。显然，教育对智力产生影响是通过后两者来达到的，而在这两者中，最有效的方法是培养学生应用策略性知识的能力。
珀金斯的智力公式其实区分了两类智力：一类智力是先天的智力，主要受先天遗传因素的影响；另一类为后天的智力，其实质是广义的知识。我国智育目标中提出的“发展智力”，发展的应是后天的智力，即包含陈述性知识、程序性知识和策略性知识的广义的知识。
智力测验
为了对智力进行定量分析，从比纳（A．Bi）和西蒙（T．Simon）开始，心理测量学家编制了各种智力测验。其中最著名的除斯坦福—比纳量表（简称S—B量表）外，还有韦克斯勒儿童智力量表、韦克斯勒成人智力量表以及瑞文推理测验等。这些量表都几经修订，在中国也有修订版。在过去十年中，一些心理测量学家又根据现代的智力观编制了新的智力测验，如KABC量表（Kaufman Assessment Battery for Children），并逐渐得到重视与推广。需要指出的是，尽管测验编制者在选择测验项目时，尽量避免特殊经验因素、知识因素的影响，努力扩大基因因素的影响，但是这样做并不能完全排除不同类型的认知经验、不同认知的刺激程度以及不同个性与动机变量的影响，因此智力测验测得的智力，只能视为在多种因素决定下已实现了的能量或起作用的能量。
智力测验中的一个重要概念是智商（IQ），其含义是被测验者通过智力测验获得的智龄分数与他的实际年龄之比，用公式表示：
IQ=（智力年龄实际年龄）×100。
智商的高低基本反映了一个人的聪明程度。但是，由于个体的智力年龄并非随年龄呈线性增长，而是到一定年龄出现停滞不前的趋势，因此心理测量学家在对16岁以上者的智力测验中引入标准分数，即将个体的测验得分与其同年龄组的平均分数作比较，根据其在该群体中所处的位置来判断其智力的高低。以韦克斯勒成人智力量表为例，其智商标准分数的计算公式如下：
IQ=［（测验分数－100）15］×100。
智力的个别差异
在一个随机抽取的样组中，学生的智力水平有很大的差异，主要表现在质和量两方面。
量的差异
所谓智力的量的差异主要反映在IQ的分数上。一般来说，对未经挑选的儿童，且人数众多时，他们的智商呈常态分布（见图102）。
图102智力的常态分布图
图中的百分数表示一定智商分数之间的人数比率。从图中可见，68％的人的智商在85—115之间，他们的聪明程度属于中等水平。智商超过140的人为智力超常，智商低于70的为智力障碍。假定一个有40名学生的班级，学生来源未经挑选，完全随机组成，那么我们大致可以推测，该班极优的学生和智力有缺陷者（IQ低于70）都不到1人，IQ中等水平者（85—115）约27人，中上者（115—130）和中下者（70—85）大致分别为5—6人。
质的差异
心理学家研究认为，智力由许多不同的心理能力构成。瑟斯顿（L．L．Thurstone）认为，智力应包含数字、言语、空间、词汇流畅性、推理、记忆、知觉速度等7种基本智能；吉尔福特提出的智力结构理论把智力划分为150种不同的心理能力。韦克斯勒的智力测验主要测量了个体在言语和操作两方面的能力，而在每一方面又分别包含6种不同的心理能力，如在言语能力中包括常识、类同、算术、词汇、理解、数字广度等。
美国哈佛大学的加德纳（H．Gardner）提出的多元智力理论，也向我们展示了智力在质上的多样性。加德纳认为，人类具有七种相互独立的智力：（1）语言智力，指有效使用语言的能力，如作出有说服力的论断，写诗，能敏锐地把握词语的微妙含义；（2）音乐智力，指创造、理解、欣赏音乐的能力，如用乐器演奏，作曲等；（3）逻辑数理智力，指在数学和科学中进行逻辑推理的能力，如迅速解决数学问题，进行数学证明，对观察到的现象形成假设并进行检验；（4）空间智力，指注意物体细节的能力以及在头脑中形成物体的意象并在心理上对意象进行操作的能力，如能对相似的物体进行精细的辨别，能在头脑中形成物体的意象；（5）身体运动智力，指运用身体进行熟练运动的能力，如跳舞、打篮球等；（6）自我认识智力，指对自己的感情、动机和欲望的意识，如能辨别遗憾和悲伤的区别，识别支配个人行为的动机等；（7）人际关系智力，指注意到他人行为的细微之处的能力，如能理解别人语气的含义，觉察出他人的目的和欲望，利用有关他人的知识来影响其思想和行为。
智力差异与学业成就
智力差异与学习总量
自从智力测验诞生以来，心理学家便致力于发现儿童的IQ分数与学习成绩之间的关系，他们对IQ分数和学习成绩分数（或等第）之间的相关进行了大量的统计分析。一致的意见是，IQ与学业成绩存在中等程度的相关，其相关系数在小学阶段为0．6～0．7，在中学阶段为0．5～0．6，在大学阶段为0．4～0．5。
IQ分数与学业成绩有中等程度相关这一点表明，智力是影响学习的一个重要因素，也就是说，儿童IQ分数越高，一般学习成绩越好，将来接受教育的水平也越高。但IQ并不是影响学习的唯一因素，知识结构、认知发展水平以及学习动机和集体、教师等因素，都对儿童的学习成绩有重大影响。
研究表明，儿童的智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。智力水平高的学生一般形成学习定势的速度快，容易学会解决问题的策略，易于自行纠正错误和验证答案，较多使用逻辑推理，他们的学习方法更有效，也较能持久地学习。
此外，智力结构上的差异（质的差异）也影响着学业成绩。同等智力水平的人，学习成绩不完全相同。与其IQ水平相比较，那些成绩显著较低者，在西方教育心理学中被称为学习成绩不良者（underachiever）；那些成绩显著较高者，则被称为学习成绩优良者（overachiever）。研究表明，前一种学生除了在性格上有一定缺陷之外，一般表现出机械能力强，艺术兴趣大，而言语和数学能力较低的倾向。
智力与教学处理的相互作用
近30年来，心理学家强调研究个性特征与教学处理的相互作用（attribute treatment interaction），其中也包括智力与教学处理的相互作用研究。研究发现，使用的教学方法越是要求学生对信息作复杂的认知加工，则智力与学业成绩的相关程度就越高。换句话说，假设改进教学方法，使教学对学生的认知加工要求降低，则智力与学习成绩间的相关就会下降。
国外有一个实验研究，以五年级学生为被试，采用两种方法教他们阅读。一种方法为传统方法，即教师在阅读过程中很少给学生指导，要求学生自行监控与指导学习。另一种为个别指导法，即教师向每名学生讲解一定的阅读策略及监控方法。实验者通过标准测验测出学生的一般认知能力，然后用阅读理解测验测出学生在教学后的阅读理解水平。结果表明，在传统教学条件下，学生的智力水平越高，学习阅读的成绩越好。但在个别指导教学条件下，这种趋势明显下降，即低能生与高才生的成绩差异明显缩小。显然，学生的智力与教学处理之间存在着相互作用。适合高能力儿童的方法不一定适合低能力儿童，反之亦然。
智力差异与学校教学实践
适应智力差异的教学措施
改革教学组织
为适应学生的智力差异，教育工作者从教学组织方面作了一系列探索。
一种改革举措是分校，即根据不同学校的师资水平及办学条件等，将其分为重点、非重点学校及职业学校等。学生通过参加统一的升学考试，根据分数的高低进入相应的学校。这样做虽然可以在一定程度上缩小个别差异，但也存在很多弊病。因为心理学的大量研究表明，在小学阶段女生的成绩超过男生，中学阶段则男生的成绩超过女生，过早的分校（初中）可能会不利于许多有学习潜力的男生。此外，分校的做法还会使学校教育，特别是小学教育将重点放在提高升学考试分数上，不利于对学生能力的培养。有鉴于此，目前国内的许多地区已取消了在初中阶段分校的制度。
另一种举措是同质分班，即按能力或成绩高低分班。同质分班也可以缩小学生间的差异，便于以统一的进度和方法进行教学。至于同质分班的效果，国外做过许多对比研究，但研究结果并不一致。多数实验的结果是，按程度分班，学生的学习成绩有所提高。但是，有的实验却得出相反的结果。按程度分班有许多弊端：（1）学生的年龄越大，能力就越分化，按IQ分班不能解决学生能力分化的差异问题，按IQ分班只在低年级可行；（2）容易使程度高的学生骄傲自满，使程度低的学生受到歧视。有人调查了190名四、五、六年级学生，问他们愿意选择哪个班级，结果，95％～96％的后进生、中等生和优秀生都愿上程度最高的班；（3）智力相同的学生，成绩也不可能相同，因为智力只是影响学习成绩的诸因素之一，还有许多其他因素，如动机、兴趣、努力程度、学习习惯和方法等，也会影响成绩的差异。
还有一种举措是留级或跳级。对成绩不及格的学生�
