明日之学校-第30章
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下面卢梭对体育活动有助于身体健康和精神发育的相互加强作了更详细的阐明。“体格锻炼教我们使用我们的体力，领悟我们自己和周围事物的关系，使用力所能及和适于我们感觉的自然工具。……我们到18岁时学校教我们用杠杆；乡村里每个12岁的孩子都会用杠杆，他们比学院里最精明的技师知道得还多。小学生在游戏场里相互学到的功课要比在教室里学到的胜过一百倍。试看一只猫初次进一个房间，从这里跑到那里，什么东西都要去嗅嗅，去检验，没有一刻安静。一个儿童刚会走路，跑进一个好像属于他的世界的一个房间，情况也是这样。两者都用视觉，儿童像猫用鼻子那样用他的手。”
“由于人类最初的自然冲动是在他的环境中估量自己，在他所见到的每个事物中寻找与自己有关的基本特点，因此，他最初的学习是一种为保护自己的实验物理学。在他发现自己在世界上所处的地位以前，不让他这样做，叫他从事推理的研究。当儿童的娇嫩灵活的四肢和敏锐的感觉对于它们想有所动作的事物能够适应的时候，就是用感觉和四肢执行适当的任务的时候，也就是学习他们和事物之间的关系的时候。我们第一个自然哲学的教师是我们的手、足和眼睛。用书本代替它们，不是教我们去推理，而是教我们用别人的理智，而不是用自己的理智，它叫我们相信得多，知道得少。”
“在你能够掌握一种工艺以前，你必须首先掌握你的工具；如果你要很好地使用工具，那么必须把工具制作得十分牢固和耐用。要学会思考，我们必须相应地训练我们的四肢、我们的感觉和我们的身体器官，因为这些是智慧的工具。要使这些工具得到很好的使用，必须把供给我们这些工具的身体保持得强壮和健康。不仅认为真正的理智可以离开身体而发展起来是一种错误，而且只有一种良好的身体素质才能使心灵活动轻松而适当。”
上文表明卢梭远远不是把身体的发展看作一个惟一的目的本身，这也指出，他的关于感觉同认识关系的概念超过他那个时代的心理学多么远。流行的观念（这种观念即使在我们的时代里也很盛行）是，感官是一种门户和通道，通过它，印象快速前进，然后构成关于这个世界的知识画图。卢梭看到，感官是行动工具的一个部分，通过它，我们使自己适应环境；感官是同自动的活动即同四肢的使用直接联系的，而不是被动的感受器。在这个方面，卢梭要比他的那些强调感官同事物接触的重要性的后继者更先进，因为后者认为感官仅仅作为关于事物知识的供给者，而不是人类对于周围世界必需适应的工具。
因此，当他重视感官，而且提出许多游戏来发展感官时，从来不为了训练自身的目的而主张单纯的感官训练。他说：“为了训练感官而使用感官，这是不够的。我们必须尽一切方法学会判断，除非我们已经学习过了，否则我们不能真正地看、听和触知。感官的单纯机械使用也许可加强体力，却不能增进判断力。游泳、跑、跳、翻筋斗、掷石子，所有这些都是很好的。但是我们有眼睛和耳朵以及手臂和腿，这些器官是训练使用其器官所必需的。那么不仅仅要训练体力，而且要训练感官，作为指导体力的力量。要很好地使用每种器官，并逐一检查结果。要测量、计算、称分量、比较。直到你已经估计到阻力以前，不使用强制。结果的估计总是先于方法的运用。要使儿童注意避免过之不及的努力。如果你训练他估量他所做的事的后果，于是根据经验来改正他预料中的错误，那么做得越多，他就变得越聪明。”
指导自然生长的教学和强行注入成年人的造诣的教学之间更深一层的区别，应引起注意。后者的方法重视积累许多符号形式的知识。强调知识的量而不是知识的质；所要求的只是表现作业的成绩，而不是个人的态度和方法。自然生长的方法所注重的是相真切和广泛地亲自熟悉少数典型性的情境，以求掌握处理经验中各种问题的方法，是我们经常受骗的根源。我们懂得——或自以为懂得——一些词句是什么意义，因而当儿童使用适当的字句时，便认为他有同样的理解。让儿童学习明显容易的东西，是他们的不幸。我们没有看到，这样容易学会正好证明他们没有在学习。他们出色的、极好的头脑仅仅像镜子一样把我们提供的东西反映出来。卢梭用一句警句描述了在事物的表面上而不是引导去了解事物本身关系的教学方法的缺点。“你以为你在教他世界是什么样子的，他不过只是在学习地图。”从这个学地理的例子类推到整个广泛的知识领域，你就会明白从初等小学到大学我们的教学的很多真正要点了。
当卢梭说“在许多到达科学的捷径之中，我们非常需要一条捷径来教我们困难的学习艺术”时，他的心中有一种相反的方法。当然，他的意思不是为了困难而把学习的东西弄得很难，而是要避免那种重复现成公式的假学习，为了用缓慢的和可靠的自己发现的过程去代替它。教科书和讲课传授别人所发现的成果，因而似乎可以提供一条获得知识的捷径，但结果只是毫无意义地反映出对于事实本身没有理解一些符号罢了。再进一步的后果是思想的混乱，学生失去原有内在的信心，他对于实际事物的辨别力逐渐被削弱了。“第一句无意义的短语，第一件根据别的权威想当然而没有让学生自己了解的事物，是判断力毁灭的开始。”还有，你把他思考的一切东西都替他做完了，你还要他去想什么呢？（我们一定不要忘记，教科书中组织好的教材和预先排定的功课，都代表他人的思想。）“你叫学生具有的那种思考力用于他似乎极少用处的事物，那么你的使学生心中不相信思考力的工作就做完了。”
以知识本身作为目的是一个“深不可测的无边的海洋”，如果在卢梭的时代是这样，那么，卢梭以后科学日益发展，就更可确信把单纯积累知识和教育等同起来乃是荒唐的。通常对于现行教育的批评，是基于教育不过给予大量杂乱的科目一些一知半解和浮面的印象，这个批评是公正的。但合乎理想的补救方法不是回到那种机械贫乏的读、写、算的教学中可以找到的，而是要放弃我们想把全部知识都列入课程，以期“包括一切”的狂热愿望。我们必须以较好的理想，彻底地研究少数典型的经验，代替这种无用的有害的目标，用这样一种方法来掌握学习的工具，并提供一些环境，使学生渴望获得更多的知识。照传统的教学方法，学生学习地图不是学习世界——是符号而不是事实。学生真正需要的并不是关于地形学的精密知识，而是自己怎样去寻求。卢梭说：“看看你的学生的知识和我的学生的无知之间的区别吧！你的学生学习地图，我的学生制作地图。”在学校中获得知识的真正目的是，当它需要的时候，寻求怎样获得知识，而不是知识本身。
（赵祥麟译）
第二章 教育即自然发展的一个实验
卢梭的教育是自然生长过程的学说，对他那时以来教育理论的建立极有影响。它对学校工作的实际细节问题影响较少。可是，有时一些实验家把他们的计划建立在他的原理上。在这些实验中，一个是由阿拉巴马州菲亚霍普地区约翰逊（Johnson）女士指导的。在过去几年里，一些学生和专家到这个地方去取经，约翰逊女士的模式已经导致美国各地涌现出一些类似的学校。约翰逊女士在康涅狄格州格林威治地区为训练教师开设了暑期课程，开设她认为可行的实物课，在那里她指导作为模范的一个儿童学校。
约翰逊女士的根本原则就是卢梭的主要思想，那就是，就在儿童时期经历着对于作为一个儿童有意义的事物来说，儿童是成年人生活的最好准备，而且儿童有享有他的儿童时期的权利。因为他是继续生长的动物，他必须发展得在成年后的世界里能成功地生活；不应当做任何事情干涉他的生长，所做的一切事情应当有助于他的身心圆满和自由的发展。身心两方面的发展相辅而行，两者是不可分离的过程，而且必须经常记住两者是同样重要的。
约翰逊女士批评今天传统的学校。她说，这种学校是为那些谋求迅速和可靠效果以教师的方便而安排的；它不顾学生充分的发展。它是按照一个温室的极其有害的规划来安排，强迫从事枯燥乏味的事情，而不是培养学生的全面生长。它不培养个人一种坚毅的能力和创造性的活动。它无视儿童目前的需要；实际上他每年每时过着丰富的生活，而不是等他离开学校，在长者规定的某个时期里才过着生活。儿童对学校的厌恶是这样一些错误的自然和必然的结果。自然没有使幼年儿童去适应那狭窄的课桌、繁重的课程，静静地聆听各种复杂的基本知识。他的真正的生活和生长全靠活动，可是学校每次强迫他几小时束缚在固定的坐位上，以便教师确实认为他是在静听和学习书本。允许给予短暂时间的体操作为诱饵，使他在其余时间保持安静，但是这些短暂的放松，不足以补偿他必须做出的努力。儿童在身体和精神两方面都是迫切地要求活动的。儿童的个别活动如同身体的发展和精神的发展必须同步前进一样。他的身体的活动和心智的觉醒是相互依存的。
约翰逊女士说，只阐述这个原理而不提供它的实践的证明是不够的。凡营养良好和身体活泼的儿童都是渴望做些事和知道一些事的。学校中经常的体育运动必须符合活动的需要，无论工作和游戏都必须让儿童自己活动，自己去模仿，自己去发现。即使对于6岁的儿童来说，围绕着他的各种事物的世界是一个尚未探索的领域，是随着他的活动，使他逐渐在调查研究中不断扩大小小的视野的一个世界，一个在他看来决不像在成人看来那样平淡无奇的世界。因此，当儿童的肌肉柔嫩和心理上易于感受时，就让儿童自己观察世界上的事物，无论自然的或人为的，因为这就是他的知识的源泉。
一般学校却不提供这种生长的和自己发现的机会，而是把幼年儿童束缚在狭小的范围，使他忧郁地静默着，他的身心都受到压迫，在遇到陌生的事物以前，他的好奇心迟钝得不会感到吃惊了。他的身体厌倦工作，他开始寻找躲避教师的方法，四处寻找从他的小监狱里逃出来。这就是说，他对于学校的语言课程渐渐地烦躁和不耐烦起来，对他提出的琐细的工作以及因而对于他刚才还是那么诱人的新世界失去了兴趣。在他很好地开始踏上知识的道路以前，冷漠的疾病已经击中他的敏感的灵魂。
在学校里儿童一起做事，根据这个理由，约翰逊女士试图寻求一个给予个人发展最大限度自由的计划。因为幼年儿童肌肉柔嫩，各种感官还没有成熟，不宜于从事精细艰难的工作，所以他的学校生活不应当一开始就学习阅读和写字，也不应当学习使用很小的玩具和工具。他必须继续家庭里开始的自然进程，从一个有趣的事物跑到另一个有趣的事物，研究这些事物的意义，而且首先去探索不同事物之间的联系。所有这些在很大程度上都必须做到，使他学会各种明显的事物的名称和意义，如同它们本来呈现出来的那个样子。这样，那些模糊和难以辨认的事物，没有教师强迫儿童的注意，也都一一弄明白了。一个发现引起另一个发现，爱好研究的兴趣引起儿童自己主动地从事探索，这往往成为严格的理智训练。
循着这种自然生长的途径，凭着儿童自己求知的愿望，把他引导到读、写、算、地理，等等。约翰逊女士说，我们必须等待儿童的愿望，等待自觉的需要，然后我们必须迅速地提出满足儿童的愿望的方法。因此，在儿童对于事物广泛联系的经验和知识具有很好的基础之前，不让他学习阅读。约翰逊女士甚至反对儿童在过早的年龄阶段学习阅读。她认为，在8岁或9岁时，他们渴望探索书本正如他们以前探索各种实物一样。在这个时候，他们认识到书本中所包含的知识的必要和用处；他们还看到，他们没有别的途径可以获得这种知识。因此，真正地学习阅读几乎不成为一个问题，儿童能教育他们自己。在达到某一特殊科目的知识的兴趣的激励下，他们很容易并迅速地克服机械阅读的困难。阅读对于他们不是孤立的练习，它是熟悉多么想知道的事物的一种方法。好像爬上食品橱子一样，在全神贯注地满足心理上的食欲时，它的困难和危险看不见了。
应当给儿童提供各种课程题材，以适应一种需要，使他去研究事物中能获得更多的各种关系的知识。算术和用图形表示的抽象概念对于6岁儿童是无意义的，但是数学作为他每天玩的使用的事物的一部分是富于意义的，他很快发现没有这种知识是不能过活的。
约翰逊女士在她公立学校所控制的条件下正在试行一种试验，她认为她的方法对于任何公立学校都是可行的。她实际上不收学费，而且任何儿童都受欢迎。她称她的教育方法是“有机的”（organic），因为它们遵循学生的自然生长。学校的目的在于为儿童提供每个发展阶段必需的作业和活动，有利于他那个阶段的发展。因此，她主张以一般的发展而不是以获得知识的分量来调整学生的分班。分组是建立在儿童自己自然划分的基础上。这些组叫“生活班”（Life Classes），而不叫年级。第一个生活班8~9岁为止；第二个班11~12岁为止。由于在青少年时期发生的兴趣和爱好明显地变化，因此还有特别的中学班。组里的功课是根据给予学生在身体、心理和精神发展的年龄所需要的经验来安排的。
强迫的作业、指定的课文和通常的考试在菲亚霍普的课程中是没有的。因此�
